Keijo Luoto, Turun yliopisto, Connet 31.10.2001
Multimedialla tarkoitetaan yleensä CD-ROM:illa jaettavaa materiaalia, joka voi sisältää tekstin lisäksi kuvia, grafiikkaa, animaatioita, videota ja ääntä. Yleensä multimedia on enemmän tai vähemmän vuorovaikutteista siten, että käyttäjä voi omilla valinnoillaan vaikuttaa siihen, mitä sisältöjä ja miten hän näkee. Internetin WWW-ominaisuuksien kehitys ja verkkoyhteyksien nopeutuminen ovat johtaneet siihen, että yhä useammin voidaan myös nettisivujen yhteydessä puhua todellisesta multimediasta, kun sivuilla tekstin ja kuvien lisäksi käytetään ääntä ja videokuvaa. Kun samaan aikaan mikrotietokoneiden ominaisuudet ovat kehittyneet huimaa vauhtia ja polttava CD-ROM-asema alkaa olla koneiden vakiovaruste, ei multimedian tekeminenkään ole enää suurten kustantajien yksinoikeus, eivätkä kaikki multimediatuotannot välttämättä ole laajoja tuotantoprojekteja, vaan esimerkiksi koulut tai yksittäiset opettajatkin voivat tuottaa omaa opetusmateriaaliaan multimedian muodossa joko nettisivujen tai CD-ROM:in välityksellä levitettäväksi.
Perinteisten, laajojen multimediaprojektien tekemisestä on kirjoitettu lukemattomia oppikirjoja. Vieläkin enemmän on julkaistu kirjoja nettisivujen tekemisestä, niin vasta-alkajille käyntikorttia muistuttavan yksinkertaisen kotisivun aikaansaamiseksi kuin ammattilaisille laajojen, yritysten tai organisaatioiden sivustojen luomiseksi. Aikamme muotitermejä on myös sanahirviö e-oppiminen, suora käännös englanninkielisestä e-learning-termistä. Tällä tarkoitetaan yleensä tietokoneiden avulla tapahtuvaa oppimista, joko verkkoympäristössä tai paikallisesti. Tietokoneiden kehittäminen on osaltaan ollut vaikuttamassa myös oppimisteorioiden ja niihin pohjautuvien pedagogisten sovellusten kehittymiseen. Aivan omaksi alakseen on muodostunut verkkopedagogiikka.
Käsittelen tässä esseessä opetusmateriaaliksi tarkoitettua multimediaa, joka voi olla yhtä hyvin CD:llä, DVD:llä tai netin kautta välitettävää. Olennaista on, että en puhu pelkästään suurista multimediatuotannoista, joiden tekemiseen osallistuu laaja työryhmä eri alojen eksperttejä, vaan kysymyksessä voi ja ehkä yleensä onkin pieni projekti, jonka voi toteuttaa jopa yksi opettaja tai koulu vähäisillä resursseilla. Toki toivon, että näitä ajatuksia voidaan yhtä hyvin soveltaa myös laajoissa projekteissa. Lähtökohtani on opiskelija ja hänen oppimisprosessinsa ja se, miten multimedialla ja tietoverkoilla voidaan edistää oppimista.
Käsikirjoittamisella tarkoitan tässä yhteydessä sen kokonaissuunnitelman laatimista, jonka pohjalta multimedia syntyy. Käsikirjoitus tehdään suurissa projekteissa useassa eri vaiheessa suppeasta synopiksesta lähtien asiakäsikirjoituksen kautta tarkkaan tuotantokäsikirjoitukseen. Pienissä projekteissa näitä vaiheita ei aina voi erottaa toisistaan. Käsikirjoitus määrää aina sen, miten hyvä kokonaisuus multimediasta tulee. Kirjoittamisella tarkoitan tässä esseessä multimedian sisällön tuottamista, jossa teksti on olennaisessa osassa, mutta kerrontaan voidaan käyttää myös muita välineitä: kuvaa, videota, animaatiota ja ääntä. Ääni voi sisältää myös selostustekstiä, joka on ensin kirjoitettava. Suurissa projekteissa voi sisältötekstin kirjoittajia olla hyvinkin monia, mutta joskus niissäkin sen tekee käsikirjoittaja. Käsikirjoittajan tehtävänä on aina myös varsin tarkkaan suunnitella kuvallisen ja äänimateriaalin sisältö niiltä osin kuin niissä on tarkoitus esiintyä opiskeltavia asioita.
Viime aikaisen kognitiivisen tutkimuksen mukaan oppiminen on ennen kaikkea ymmärtämiseen tähtäävää konstruktiivista uuden tiedon rakentelua ja kehittelyä. Oppiminen on hyvin samanlaista kuin uuden tiedon keksiminen, tuloksekas oppiminen muistuttaa tieteellistä tutkimusprosessia. Selittämisellä on keskeinen rooli hyvin organisoituneen ja integroituneen tietoperustan muodostumisessa, uusi ymmärrys syntyy ilmiöiden liittämisestä toisiinsa niitä selittämällä sekä itselleen että toisille. Yksi parhaista oppimisen muodoista onkin hankitun käsitteellisen tiedon selittäminen muille. Tämä voidaan toteuttaa joko suullisesti luokkatilanteessa tai kirjallisena tuotteena. (Hakkarainen 1997)
Konstruktiivinen uuden tiedon rakentelu tapahtuu aina aikaisemman tiedon päälle, uudet asiat kytketään siihen, mitä jo aikaisemmin osataan. Mikäli sopivia kytkentäpaikkoja ei löydy, uuden oppiminen vaikeutuu merkittävästi ja voi muodostua mekaaniseksi ulkoa oppimiseksi, joka ei johda ymmärryksen syvenemiseen eikä mahdollista tiedon soveltamista uusissa tilanteissa. Ymmärtämättä jääneet asiat myös unohtuvat nopeasti. Oppiminen on tehokkainta, kun uutta tietoa pääsee saman tien soveltamaan käytäntöön, näin tiedolle muodostuu enemmän kytkentöjä reaalimaailmaan. (Nyberg 2000)
Kirjallisuudessa törmää usein mindmapping-tekniikkaan eli mielikuvakarttojen luomiseen, jonka englantilainen Tony Buzan on alunperin kehittänyt muistiinpanotekniikaksi. Menetelmä on siitä laajentunut ja kehittynyt monipuoliseksi itsensä kehittämisen välineeksi ja luonnollisesti se on nykyisin käytettävissä myös tietokoneohjelmana. Buzan kehitti menetelmän muistiinpanoja tehdäkseen, siis oppiakseen. Samaan aikaan psykologit, kognitiotieteilijät ja muut oppimisen tutkijat päätyivät uusiin ajatuksiin oppimisesta ja kuinka ollakaan uudet teoriat alkoivat kovasti muistuttaa Buzanin mielikuvakarttoja. Mielikuvakarttojen käytön perusajatus on se, että luodaan opiskeltavasta asiasta kuvallinen esitys, eräänlainen rakennekaavio, josta ilmenevät asioiden suhteet toisiinsa. Näin toisaalta hahmottuu opittavan asian rakenne ja toisaalta yksityiskohdat kiinnittyvät toisiinsa ja tulevat paremmin ymmärretyiksi, jolloin ne myös muistetaan paremmin. Muistiinpanoista muodostuu siis hyvinkin konkreettista muistiin panoa, kun paperin lisäksi asiat menevät saman tien myös kirjoittajansa muistiin. Tämä on melkoista edistystä verrattuna perinteiseen opetukseen, jota kuvaa hyvin tunnettu anekdoottinen määritelmä luennosta: luento on opetusmenetelmä, jossa asiat siirtyvät opettajan papereista opiskelijan papereihin käymättä välillä kummankaan aivoissa. Mielikuvakarttojen avulla tieto siis jäsentyy oppijan mielessä sopiviin, helpommin muistettaviin ja merkityksellisiin kokonaisuuksiin. Mielikuvakartat ovat yksi tapa luoda opittavasta asiasta kytkentöjä aikaisempaan tietopohjaan tai koko oppijan maailmankuvaan. Oppimisen yksi olennainen tekijä on oppijan oma oppimisensa havainnointi ja oppimisstrategioiden kehittely ja kuhunkin tilanteeseen sopivan strategian valitseminen. Opettajan yksi tehtävä on auttaa opiskelijaa löytämään itselleen sopivimmat strategiat ja käyttämään niitä tehokkaasti. (Kanerva ym. 1998, Luukkonen 2000, Nyberg 2000)
Oppiminen on myös sosiaalinen tapahtuma tai prosessi. Oppimisympäristöllä ja sen luomalla emotionaalisella latauksella on suuri vaikutus oppimiseen. Oppimisympäristönä voidaan pitää paitsi konkreettista opiskelutilaa myös sitä kulttuurista ympäristöä, jossa oppija elää ja joka vaikuttaa häneen. Kulttuurinen ympäristö on nykymaailmassa hyvin monimutkainen ja käytännössä nuoret elävät eri maailmassa kuin vanhempansa. Kun televisio toi suurille ikäluokille maailman heidän olohuoneisiinsa, suurten ikäluokkien sukupolven lapset voivat internetin kautta mennä maailmaan - ja he ovat siellä jo kuin kotonaan. Oppimisen sosiaalisuutta korostaa myös se, että nykyisin koulutieto ei enää riitä, vaan yhä tärkeämpää on oppia koko ajan uutta myös työelämässä. On alettu puhua elinaikaisesta oppimisesta ja toisaalta oppivista organisaatioista, jolla tarkoitetaan yleensä työpaikoilla tapahtuvaa oppimista, jonka tavoitteena on koko yhteisön tuotoksen parantaminen. (Tapscott 1998, Sarala & Sarala 1996, Nyberg 2000)
Oppiminen ei enää ole sitä, että opiskelija omaksuu oppikirjan tai opettajan pitämän luennon tietosisällön, vaan tavoitteena on hänen maailmankuvansa ja toimintatapojensa muuttuminen. Oppimisprosessi, oppimaan oppiminen, on noussut tärkeäksi sisältöjen rinnalle, vaikka opittavien sisältöjenkin määrä tuntuu kasvavan koko ajan. Ennalta määrättyjen oppisisältöjen merkitys vähenee kuitenkin sitäkin kautta, että ihmisten erikoistuminen lisääntyy ja yhä harvemmat ihmiset tarvitsevat juuri samoja tietoja. Tietojen nopea vanheneminen monella alalla johtaa siihen, että yhä vähemmän asioita voidaan opiskella valmiiksi etukäteen koulussa, ja yhä useammin opiskelu tapahtuu työelämässä. Silti tarvitaan edelleenkin tietty yleissivistys, joka luo pohjaa oman alan erikoistietojen ja taitojen opiskelulle työssä. Opettaminen ei näin ollen enää voikaan olla pääasiassa sisältöjen opettamista, vaan yhä enemmän oppimistaitojen kehittämistä ja opiskeluympäristöjen luomista.
Kirjallisuutta kahlatessani esseeni alkoi vähitellen elää omaa elämäänsä mielessäni. Oppiminen hahmottui minulle suureksi tammeksi, jossa on paljon vankkoja oksia. Opiskelija on tammen runko, joka oksillaan kurottelee eri puolille uutta tietoa, uusia kokemuksia kohti. Puun juuret muodostuvat hänen muististaan, kaikesta siitä mitä hän on tähän mennessä oppinut ja kokenut. Juurissa on hänen minäkuvansa ja maailmankuvansa, koko se perusta, jolle hän opiskelunsa pohjaa. Oppimisen myötä puun juuret laajenevat ja vahvistuvat. Samaan aikaan oksisto laajenee tavoitellen maailmaa ympärillään, jokainen opittu asia johtaa yhä uusiin kysymyksiin, oksat haarautuvat kasvaessaan yhä pienempiin oksiin, jotka kaikki edustavat uutta kiinnostuksen kohdetta. Oksat lehtineen ovat niitä kanavia, joita pitkin opiskelija omaksuu uutta tietoa. Lehdet suuntautuvat kohti ympäristöstä tulvivaa tiedon valoa, mutta oksan jäädessä varjoon ne kasvavat heikommin. Jos suuri osa puusta jää varjoon ja valoa tulee vain hyvin kapeasta sektorista, suurin osa puusta kärsii ja alkaa kuihtua. Kenties vain yksi oksa jatkaa kasvuaan hentona yhä korkeammalle kohti pilkottavaa valoa. Hento puu ei jaksa kasvattaa myöskään laajaa juuristoa. Opiskelijasta on tällöin tulossa oman kapean alansa ekspertti, mutta mistään muusta hän ei juuri mitään ymmärräkään. Tässä vaiheessa lienee syytä mainita, että omaan ajatteluuni ovat vaikuttaneet voimakkaasti norjalaisen filosofin Arne Ncssin kirjoitukset, joissa hän arvostelee liiallista erikoistumista hyvin kapealle sektorille. Kovin urautuneiden spesialistien lisäksi tai sijasta tarvitsemme enemmän generalisteja, jotka ymmärtävät maailmaa ja elämää laajemmasta näkökulmasta. Hyvä multimedia rakentaa opiskelijalle tällaista laajaa pohjaa maailmankatsomukselle. Tällaiselta pohjalta hän kykenee koko elämänsä omaksumaan tarvitsemiaan uusia tietoja ja taitoja.
Olennaisia tekijöitä opetuksellisessa multimediassa ovat hypertekstuaalisuus ja vuorovaikutteisuus. Näiden ansiosta multimedia voi toimia kullekin opiskelijalle yksilöllisenä oppimisympäristönä. Hypertekstuaalisuus tekee mahdolliseksi sijoittaa samaan pakettiin suuren määrän eri tasoisia sisältöjä ja vuorovaikutteisuus puolestaan mahdollistaa sen, että opiskelija voi valita tai mahdollisesti oppimista kontrolloiva ohjelma valitsee juuri hänen tarvitsemiaan sisältöjä. Hypertekstuaalisuus on ymmärrettävä multimedian yhteydessä alkuperäistä laajemmin: linkin kautta voidaan edetä tekstin lisäksi mihin tahansa muuhunkin sisältömuotoon.
Multimedia on parhaimmillaan, kun se toimii ryhmälle yhteisenä oppimisympäristönä ja käytettävissä on lisäksi elävä opettaja ohjaamassa opiskelua. Multimediaan voidaan sisällyttää pääosa opiskeltavasta sisällöstä, joko itse sisältö sellaisenaan tai eräänlaiset tutkintovaatimukset ja kurssin suoritusohjeet, joita seuraamalla opiskelijat hankkivat tiedot multimedian ulkopuolelta. Kielikurssi on hyvä esimerkki aineistosta, joka voidaan tallentaa multimediaan sellaisenaan, mutta kirjaan verrattuna nyt mukaan saadaan ääni ja video. Kielen harjoittelu tapahtuu luonnollisesti vanhaan tapaan itse puhumalla ja kirjoittamalla, mutta varsinkin kirjoittamisessa multimedialla voidaan luoda monenlaisia vuorovaikutteisia harjoitusmahdollisuuksia, samoin luetun tai kuullun ymmärtämisessä. Kemia ja fysiikka puolestaan sopinevat esimerkeiksi kouluaineista, joissa multimedialla voidaan tarjota tukea oppimiselle, mutta se tuskin voi korvata omaa kokeiden tekemistä laboratoriossa. Toki multimedian avulla voidaan myös simuloida laboratoriota ja hyödyllistä voikin olla erilaisten vaaratilanteiden simulointi, jolloin niistä voi oppia joutumatta oikeasti vaaralle alttiiksi.
Kouluopiskelua ajatellen multimedia voidaan suunnitella niin, että jokainen opiskelija erilaisista lähtötasoista riippumatta saa sen avulla riittävät pohjatiedot ryhmässä opiskellakseen. Luonnollisesti opiskelijat joutuvat viettämään multimedian parissa erilaisen ajan sen mukaan miltä tasolta he aloittavat tai mahdollisesti erilaisesta omaksumisnopeudestaan riippuen, mutta juuri tämä yksilöllinen opiskelumahdollisuus on multimedian etu. Opettaja pystyy vain harvoin antamaan jokaiselle opiskelijalle riittävästi yksilöllistä opetusta. Multimedia voidaan suunnitella myös niin, että sen avulla voi opiskella kokonaan yksin (kuten ilmeisesti nykyisin useimmiten onkin), ja parhaassa tapauksessa verkon kautta voidaan korvata ainakin osittain oppimisen sosiaalista ympäristöä.
Internetin eri osa-alueita voidaan käyttää monin tavoin multimediaa tukemaan. Yleisin on varmasti multimedian sisällön linkittäminen nettisivuille, mutta myös sähköposti, uutisryhmät ja keskustelukanavat voivat olla käyttökelpoisia.
Linkittäminen voi tapahtua multimedian tuottajan omille nettisivuille, joilla tarjotaan mahdollisesti päivittyviä sisältöjä aiheesta tai kokonaan ulkopuolisten aiheeseen liittyvien tuottajien sivuille. Multimedia voidaan myös rakentaa ottamaan yhteyksiä nettiin hakukoneen kautta, jolloin suunnitteluvaiheessa ei ole mitään tietoa siitä, mille sivuille käyttäjä päätyy. Kaikkein suurimman vapauden ja vastuun opiskelija saa, jos multimediassa ainoastaan pyydetään etsimään internetistä vastaukset annettuihin kysymyksiin.
Multimediaan voi myös liittyä varta vasten sen käyttäjille tarkoitettu suljettu opiskeluun suunniteltu verkkoympäristö erilaisine palveluineen, esim. WebCT, LUVIT, TelsiPro, ProTo yms. (Nyberg ym. 2000). Näitä verkko-opetusalustoja on paljon erilaisia ja eri tarkoituksiin suunniteltuja, mutta tuskin mitään niistä on suunniteltu nimenomaan multimedian oheiskäyttöön. Oletettavasti ne kaikki kuitenkin soveltuvat tällaiseen tarkoitukseen, etenkin jos multimediakin alunperin suunnitellaan ajatellen käyttäjien voivan muodostaa verkon kautta ryhmiä ja hyödyntävän oppimisympäristöä.
Tietoverkkojen tuki multimedialle voi siis olla sisällöllistä tukea, jolloin opiskelija käyttää verkkoa hakeakseen lisää tietoa aiheesta tai verkon avulla opiskelija on yhteydessä toisiin opiskelijoihin. Molemmat vaihtoehdot on syytä huomioida multimediaa käsikirjoitettaessa.
Hyvä multimedia yhdistää perinteisen kirjan ja työkirjan, mutta on paljon enemmän kuin nämä yhteensä. Se voi monilta osin toimia myös opettajana esittäen opiskelijalle kysymyksiä. Selittämiseen tähtäävillä aidoilla tutkimuskysymyksillä on suuri merkitys tiedon omaksumisessa ja sisäistämisessä. Mitä enemmän multimedia toimii työkirjan tai opettajan tapaan kysellen, sitä suuremmaksi tulee tietoverkkojen merkitys.
Multimedian käsikirjoitus alkaa sen sisällön määrittelystä ja rajaamisesta synopsiksen perusteella sen jälkeen, kun käsikirjoittaja on perehtynyt alustavasti aihepiiriin, ja vielä parempi on, jos käsikirjoittaja jo tuntee aihepiirin perusteellisesti. Sisällön rajaamisessa voi suureksi avuksi olla mielikuvakartan luominen, samalla aihepiirin rakenne muotoutuu valmiiksi sellaiseen asuun, jota voidaan käyttää multimediassakin.
Rakenteen perusmallit ovat kalanruoto-, puu-, matriisi- ja tori- tai tähtimallit. Lopullista rakennetta ei kuitenkaan kannata lyödä lukkoon ennen kuin on todella sisäistänyt aiheen ja usein rakenne elää vielä käsikirjoittamisen aikana. Valmiissa käsikirjoituksessa rakenteen tulee kuitenkin olla selkeä ja yksiselitteinen, mahdollisen muun tuotantoryhmän pitää voida sen perusteella tuottaa kaikissa tilanteissa oikein toimiva multimedia. Yleensä rakenne on myös multimedian käyttäjän nähtävissä ja se voi parhaimmillaan helpottaa itse tietoaineiston hahmottamista ja omaksumista. Joskus rakenne kuitenkin piilotetaan käyttäjältä. Näin on hyvä tehdä, jos rakenne ei havainnollista sisältöä tai saattaa jopa johtaa harhaan.
Käyttöliittymä ratkaisee sen, miten käyttäjä voi sisällössä liikkua ja miten hyvin hän hahmottaa sijaintinsa siinä. Käyttöliittymän suunnittelulle kannattaa uhrata aikaa, sillä huono käyttöliittymä pilaa hyvänkin sisällön, pahimmillaan estää opiskelijaa löytämästä kaikkia sisältöjä. Huonosti suunniteltu käyttöliittymä on kuin olisi tehty kirja, jonka sivuja ei ole numeroitu ja ne on sidottu kirjaan satunnaisessa järjestyksessä. Multimediassa ei yleensä ole sivunumerointia, mutta opiskelijan pitää siitä huolimatta saada asiat eteensä loogisessa järjestyksessä. Hypertekstuaalisuus asettaa aivan erityisiä vaatimuksia, sillä kulkemaltaan polulta poikettuaan pitää opiskelijan päästä palaamaan siihen, missä hän oli. Käyttöliittymän tueksi voidaan suunnitella erilaisia rakennekarttoja, jotka auttavat opiskelijaa hahmottamaan mitä kaikkea on tarjolla.
Kun sisällöt on pääosin määritelty ja käyttöliittymä kuvattu, voidaan sanoa teoksen asiakäsikirjoituksen olevan valmis. Asiakäsikirjoituksen avulla kuvataan myös tuotantoon osallistuvien työnjako ja sen pohjalta aletaan valmistella tuotantokäsikirjoitusta, joka sisältää yksityiskohtaiset ohjeet koko projektin toteuttamisesta kaikille osallistujille.
Kun rakenne ja sisällöt on määritelty, voidaan alkaa suunnitella sisältöjen erilaisia esitystapoja: mikä esitetään tekstinä, mikä vaatii videota, kuvaa, ääntä, animaatiota tai jotain näiden yhdistelmää. Usein ratkaisee se, mitä on käytettävissä, koska erilaisten esitystapojen kustannukset ovat hyvin erilaisia. Jotkut sisällöt vaativat aivan tiettyä esitystapaa, esimerkiksi kielen ääntämistä on helpointa opettaa, jos mukana on ääni, mutta joskus siinäkin voidaan tarvita vaikkapa animaatiota kielen (siis suussa olevan lihaskimpun) liikkeistä opiskelijalle uusia äänteitä tuotettaessa.
Kun sisällön vaatimista esitystavoista alkaa olla käsitys, voidaan siirtyä ruutusuunnitteluun. Ruudulla tarkoitetaan näytöllä samanaikaisesti näkyviä sisältöjä mukaan lukien vieritysikkunoiden sisältö kokonaisuudessaan. Ruutuun kuuluvat luonnollisesti myös siihen liittyvät äänet. Vuorovaikutteisuuden vuoksi multimedian ruutukäsite on kuitenkin joskus varsin häilyvä, koska opiskelijalla on mahdollisuus vaikuttaa sisältöjen esittämiseen. Vuorovaikutteisuus onkin suunniteltava huolella, jotta opiskelija ei päädy ruutunäkymään, jota suunnittelija ei ole osannut kuvitellakaan ja josta mahdollisesti ei pääse edes palaamaan lähtöpisteeseen.
Normaali tilanne on, että ruudulla on useita ikkunoita ja niiden rinnalla mahdollisesti ääni. Usein käyttökelpoinen ratkaisu on, että teksti-ikkuna on ruudulla hallitseva ja sen rinnalla on toinen tai muutama pienempi ikkuna, johon tekstiin liittyvät kuvat ja tarkentavat tekstit ilmestyvät. Tekstissä voi olla linkitettyjä sanoja, joista saadaan omaan ikkunaansa niiden merkitys tai pieni määrä muuta lisätietoa. Teksti on kuitenkin syytä pitää näkyvillä tällaisten lisätietojen näyttämisen ajankin, jotta tekstin lukemiseen palaaminen ei ole hankalaa. Tärkeät äänielementit on syytä olla oman linkkinsä takana, jotta opiskelija tietää valmistautua kuuntelemaan, mutta äänilinkit pitää olla selkeästi näkyvillä, jotta ne eivät jää kokonaan huomaamatta. Mahdollisesti ne voivat antaa pienen äänimerkin tällaiset ruudun avautuessa.
Mitä enemmän multimedia perustuu opiskelijan aktiiviseen tiedon hankkimiseen, joka on oppimisen kannalta suositeltava menetelmä, sitä vaikeammaksi ruutusuunnittelu tulee. Jos tieto hankitaan saman multimedian eri sisällöistä hakemalla ja päättelemällä, voidaan ruudut vielä pitää hallinnassa, mutta kun opiskelija poikkeaa internettiin, hän on oman onnensa nojassa ja on puhtaasti multimedian suunnittelijan mielikuvituksen varassa toteuttaa niin houkutteleva väline, että opiskelija palaa siihen internetistä.
Käyttötarkoituksesta riippuen multimedian verkkoyhteydet voidaan suunnitella monin eri tavoin. Jos kysymyksessä on oppilaitoksen sisäiseen, hyvin ennakoitavalla tavalla tapahtuvaan käyttöön tehtävä toteutus, voidaan verkkoyhteyksiäkin hallita hyvin. Tällöin voidaan käyttää omaa sisäistä verkkoa tietokantoineen, keskustelukanavineen, julkaisuareenoineen, sähköposteineen ja niin edelleen. Esimerkiksi edettyään multimediassa tiettyyn vaiheeseen (ruutuun), opiskelija saa tehtävän, jota selvittääkseen hän käyttää tietokantaa, ehkä myös internettiä ja muita lähteitä ja tehtävän selvitettyään raportoi ratkaisunsa määrätyllä tavalla, esimerkiksi suorittamalla tentin tai kirjoittamalla esseen opettajalle, tuottamalla julkaisun ryhmän verkkolehteen tai suorittamalla multimedialla olevan testin, josta ohjelma tulostaa hänelle ansioidensa mukaisen diplomin.
Jos multimediaa on tarkoitus käyttää pääosin kotona ilman ryhmän tai oman opettajan tukea, voidaan sen oheismateriaaliksi kuitenkin tuottaa nettisivusto, jonka kautta on mahdollista päästä kontaktiin muiden opiskelijoiden kanssa tai josta löytyy päivitettävä tietopankki tai linkkilista tiedon syvemmille lähteille. Tuottajan tarjoamilla nettisivuilla voidaan antaa myös mahdollisuus omien tuotosten julkaisuun, jonka jälkeen muut käyttäjät voivat antaa niistä palautetta. Jos multimedian tuottaja on esimerkiksi monimuoto- ja etäopetusta antava oppilaitos, voidaan tällaisista oheissivuista saada hyvinkin paljon arvokasta lisämateriaalia multimediaan ja lisäksi tarjota oppimisen seurantaan tarvittavia välineitä. Ja kovin helppo on kuvitella pian olevan myynnissä amerikkalaisia korkeakoulututkintoja, joiden diplomin voi tulostaa netistä tutustuttuaan ostamansa multimediarompun sisältöön ja vastattuaan myyjän nettisivuilla oleviin monivalintatehtäviin riittävän hyvin. Opiskelijan identifiointiin on käytetään Visa-kortin numeroa!
Multimedian oman sisällön ja verkon suhdetta on syytä miettiä huolellisesti. Useimmista opiskeltavista asioista on olemassa tietyt perusfaktat, jotka pitää sisällyttää multimediaan. Verkkoa voidaan hyödyntää toisaalta muuttuvien tietojen osalta ajan tasalla olevien faktojen etsimiseen ja toisaalta perustietojen soveltamiseen etsimällä verkosta syventävää aineistoa asiasta. Esimerkiksi multimedialla voidaan kertoa ilmastonmuutoksesta esitetty teoria varsin lyhyesti, sen jälkeen opiskelijan tehtävä on etsiä netistä eri tiedemiesten kannanottoja sen puolesta ja sitä vastaan ja muodostaa tältä pohjalta oma kantansa tai ainakin opetella pohtimaan ristiriitaisten tietojen merkitystä. Edelleen opiskelija voi etsiä tietoa ilmastonmuutoksen paikallisista vaikutuksista eri alueilla maapallolla.
Aiheesta kuin aiheesta löytyy internetistä lukematon määrä eri tasoisia dokumentteja, joiden avulla voi opiskella kriittistä tiedon hankintaa. Multimedian käsikirjoittajan vastuulle jää esittää oikeat kysymykset, jotta opiskelija oppii ajattelemaan löytämänsä tiedon merkitystä. Jos mitään kysymyksiä ei esitetä ja tarjotaan vain valmiita linkkejä etukäteen valittuihin kohteisiin, on vaarana, että opiskelija pyrkii sisäistämään niiden tarjoaman informaation sellaisenaan, kritiikittä. Suoria linkkejä parempi vaihtoehto voi joskus olla tarjota muutama sopiva hakusana ja antaa tehtäväksi kirjoittaa artikkeli tai pitää esitelmä löydettyjen aineistojen pohjalta.
Tehokas opiskelijalähtöinen oppiminen edellyttää, että opiskelijan lähtötaso on otettu huomioon. Käsikirjoittaja tietää yleensä kohderyhmän, jolle multimediaa tehdään ja näin ollen hänellä on jonkinlainen käsitys ryhmän oletetusta lähtötasosta. On kuitenkin varminta olettaa, että kohderyhmästä löytyy aina joku, jonka valmiudet ovat syystä tai toisesta puutteelliset. Tähän on helppo varautua ottamalla mukaan pieni paketti perustietoja, jotka opiskelija voi aluksi kerrata. Lähtötaso voidaan varmistaa tekemällä multimediaan pieni johdanto-osa, jossa käsitellään aihepiirin perusteita ja josta pääsee hyperlinkkien avulla esimerkiksi sanastoon, jossa perusasiat on selitetty. Alkuun voi suunnitella myös pienen pääsykokeen. Esimerkiksi kielten opiskelussa korkeakoulutasolla on suuria lähtötasoeroja eri kouluista tulevien opiskelijoiden välillä, joiden suorittamat aikaisemmat kurssit voivat olla hyvin eri pituisia ja kielen käyttökokemus vaihtelee.
Näyttö määrää pitkälti kirjoitettavan sisällön muodon. Näytöltä lukeminen on lähes aina noin neljänneksen hitaampaa kuin paperilta lukeminen, huonolta näytöltä vielä hitaampaa. Ihmiset myös oppivat helposti lukemaan näytöltä kursorisemmin kuin paperilta. Näytölle kirjoittavan pitää kirjoittaa lyhyesti ja ytimekkäästi. Otsikoiden on oltava erityisen kuvaavia ja niitä voi vielä täydentää muutaman rivin ingressitekstillä, jonka luettuaan opiskelija tietää, onko ruudun teksti hänelle arvokasta uutta tietoa, vai voiko hän hypätä suoraan seuraavaan ruutuun.
Jos multimedia ei etene lineaarisesti, on jokaisen ruudun tekstiä kirjoitettaessa muistettava, että opiskelija on voinut tulla ruudulle mistä tahansa. Helpompaa on mahdollisuuksien mukaan pyrkiä tuttuun lineaariseen rakenteeseen, josta opiskelija voi halutessaan poiketa syventävälle tasolle, mutta palaa jälleen runkotekstiin. Laaja kokonaisuus voidaan rakentaa useammasta lineaarisesti etenevästä itsenäisestä moduulista, joiden keskinäinen järjestys voi olla vapaa.
Hypertekstin eli tekstissä olevien linkkien avulla toisiinsa kytkettyjen tekstien käyttämisen mahdollisuus luo omat riskinsä multimediaan. Vaikka tavoitteena on helpottaa käsillä olevassa aineistossa liikkumista, on vaarana labyrintin luominen. Hypertekstillä voidaan kuitenkin jäljitellä pitkälle ihmisen tapaa ajatella ja jäsentää tietoa assosiatiivisesti mielleyhtymien kautta. Hypertekstimäisesti jäsennelty aineisto antaa mahdollisuuden lähestyä aihetta eri suunnilta ja tasoilta, mikä tukee ihmisen persoonallista tapaa käsitellä tietoa. (Kanerva ym. 1998)
Ilmaisu voidaan jakaa kolmeen tasoon: fiktio-, fakta- ja detaljitasoon. Fiktiivinen taso on kaikkein vaativin, se on eräänlaista tarinankerrontaa, jolla multimedian käyttäjä saadaan pysymään kiinnostuneena ja jatkamaan opiskelua. Fiktiivistä tasoa voidaan käyttää esimerkiksi multimedian eri osioiden johdantojaksoissa mielenkiinnon virittämiseksi tai jonkin sisällön opiskelun päätteeksi jonkinlaisena entäpä jos-tarinana, joka pakottaa opiskelijan pohtimaan asioita kokonaan uusista näkökulmista. Faktinen ilmaisutaso on fiktiivistä karumpaa ja määrämuotoisempaa ja se sisältää luonnollisesti faktatiedot, asian luurangon. Detaljitason voidaan ajatella olevan lihaa luiden päällä, siinä edetään kohti yhä syvempiä yksityiskohtia. Detaljitaso on syytä kerronnassa sijoittaa sisäisten tai ulkoisten linkkien taakse, josta asiasta syvemmin kiinnostuneet sen löytävät. Tällä tasolla voidaan multimediaan liittää esimerkiksi aiheesta tehtyjä tutkimusraportteja sellaisinaan tai laajoja tilastoaineistoja. Detaljitason tietoa voi löytää suunnattomasti internetistä ja multimediassa voikin olla erillinen linkkilista muutamille tällaisille sivuille tai vaihtoehtoisesti muutama tärkeä hakusana, joilla sivuja voi itse etsiä. (Luukkonen 2000)
Linkkien sijoittamien on mietittävä tarkasti. Jos tekstissä on pitkin matkaa linkkejä, ne häiritsevät lukemista, etenkin jos ne ulkoasultaan poikkeavat selvästi muusta tekstistä. Nettisivuille multimediaa tuotettaessa onkin syytä miettiä tyytyäkö linkkien vakiomäärityksiin, vaiko tehdä omat määritykset esimerkiksi tyylisivun avulla. Vakiomääritykset ovat kaikille tuttuja, mutta räikeät värit pomppaavat helposti silmille ja voivat pilata sivun muuten tarkkaan suunnitellun ulkonäön. Joka tapauksessa jokainen linkki tekstissä on oltava harkittu ja tarpeellinen. Mahdollisesti tekstiin voi laittaa myös piilossa pysyviä linkkejä esimerkiksi sanoihin, joita kaikki eivät mahdollisesti ymmärrä. Tällainen linkki tulee näkyville vasta kursorin kohdistuessa siihen, jolloin käyttäjä voi vaikean sanan kohdalla kokeilla löytyykö se sanastosta. Selitys voi myös ilmestyä näkyville heti kursorin osuessa sanaan. Käyttäjälle on tietysti tehtävä heti multimedian alussa selväksi, että tällainen toiminto on olemassa, muuten se on hyödytön.
Jokaiseen tekstin linkkiin on syytä laittaa selkeä otsikko, joka kertoo käyttäjälle mihin hän on menossa, jos valitsee linkin. Otsikko ilmestyy näkyville kursorin tulelssa linkin kohdalle. Jos linkki vie pois tekstiruudulta tai ikkunasta, on sinne paluun oltava helppo. Keskeltä tekstiä poistuminen on suotavaa vain poikkeustapauksissa, tekstiosuuden lopusta se on luontevampaa.
Linkittäminen kuvista voi joskus olla hyödyllistä. Voidaan esimerkiksi esittää laaja kaaviokuva tai vastaava, jonka päällä kursoria liikuttamalla saa näkyville tai kuuluville erilaisia selittäviä tekstejä tai spiikkejä. Kuvan linkkien on kuitenkin syytä johtaa vain teoksen sisälle. Kuvan linkki voi myös tuoda näkyville saman kuvan osan animoituna, esimerkiksi laitteen osan toiminnassa. Juuri kuvien osalta vuorovaikutteisuus tarjoaakin paljon erilaisia mahdollisuuksia tekstiin verrattuna. Kuva vastaakin yleensä paremmin ihmisen ajattelua ja mielikuvia kuin lineaarinen teksti. Multimedian kirjoittajan kannattaakin silloin tällöin pohtia miten asioita voisi tekstin sijasta esittää kuvin tai animaatioin.
Hakkarainen, K. (1997) Verkostopohjaiset oppimisympäristöt ja kognitio. Teoksessa: Lehtinen, E. (toim.) Verkkopedagogiikka. Helsinki, Edita.
Kanerva, J., Packalén, J. ja Puttonen, M. (1998) <ideasta multimediaksi> sähköinen julkaiseminen ja vuorovaikutteiset järjestelmät. Helsinki, Edita.
Lehtinen, E. (toim.) (1997) Verkkopedagogiikka. Helsinki, Edita.
Luukkonen, J. (2000) Digitaalisen median käsikirjoitusopas. Helsinki, Edita.
Nielsen, J. (2000) WWW-suunnittelu. Jyväskylä, IT Press.
Nyberg, R. (2000) Syn på kunskap och inlärning. Teoksessa: Nyberg, R. ja Strandvall, T. (toim.) Utbilda via Internet. Handbok i IT-pedagogik. Del 1. Vaasa, E-LearnIT.
Sarala, U. ja Sarala, A. (1996) Oppiva organisaatio - oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdistäminen. 2. painos. Tampere, Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.
Tapscott, D. (1998) Growing Up Digital. The Rise of the Net Generation. New York, McGraw-Hill.